Article publié le 27 janvier 2020 dans the Conversation Notre auteur, psychiatre et psychothérapeute, directeur d'enseignement à l'université Lille Nord Europe, n'est pas un comportementaliste radical ni un opposant farouche aux thérapies psychanalytiques. Pour lui, les thérapies comportementales, cognitives et émotionnelles (TCCE) représentent aujourd'hui le courant majeur de la psychothérapie, et le mieux adapté pour le traitement des troubles psychiques les plus fréquents (anxiété, phobies, troubles obsessionnels compulsifs, dépression, addictions, troubles de la personnalité…). Elles restent pourtant mal connues et sont parfois à tort comme une simple méthode de changement des comportements. Plus d'un siècle durant, des chercheurs en psychologie et des psychiatres cliniciens ont proposé de nouveaux modèles de troubles psychiques (anxiété, dépression) et de nouvelles psychothérapies. On peut schématiquement dire que trois courants se succèdent : le béhaviorisme (ou comportementalisme), la thérapie cognitive et les approches centrées sur les émotions comme la méditation de pleine conscience. À l'origine, le béhaviorisme John Broadus Watson. Le béhaviorisme est né aux États-Unis, peu après la psychanalyse. Et c'est John Broadus Watson (1878-1958) qui est considéré comme l'inventeur du terme et le père du béhaviorisme (ou comportementalisme), avec la publication en 1913 d'un article dans Psychological Review . Le psychologue américain défend l'idée selon laquelle la psychologie ne peut devenir une science que si elle s'en tient à l'étude des comportements observables et teste ses hypothèses par des expériences réplicables. Le béhaviorisme se définit ainsi comme une science du comportement basée sur l' empirisme . En opposition avec la méthode de l'introspection psychologique et le courant psychanalytique pour lequel les phénomènes inconscients ne pouvant pas être constatés, les manifestations se sont manifestées sur des cas singuliers. Un e-mail hebdomadaire contenant des analyses factuelles des meilleurs universitaires européens Recevez notre newsletter D'après John B. Watson, tous les comportements sont issus d'un conditionnement, et il est donc possible de les désapprendre. Une hypothèse qu'il va tester avec son assistante Rosalie Rainer en menant une expérience peu éthique et peu concluante d'apprentissage suivie de déconditionnement d'une peur des rats blancs chez un enfant de 11 mois, le petit Albert. Et malgré les critiques justifiées, le béhaviorisme aura une influence très importante sur la psychologie américaine entre les années 1930 et 1950. Le comportementalisme à visage humain C'est le psychiatre américain Joseph Wolpe qui propose le premier traitement comportemental chez l'humain en 1962, par la méthode de désensibilisation systématique des phobies. Elle s'appuie sur le principe de « l'inhibition réciproque », qui consiste à induire une réponse antagoniste à la peur et à l'anxiété non pas par la nourriture, comme chez l'animal de laboratoire, mais par la relaxation. En pratique, il s'agit de s'exposer progressivement à la phobie en faisant appel à l'imagination, puis de contrer la réponse anxieuse au moyen de la relaxation. Une thérapie comportementale que Joseph Wolpe définit comme « L'utilisation, dans le but de modifier un comportement, des principes de l'apprentissage établi expérimentalement. Les habitudes inadaptées sont affaiblies et éliminées, les habitudes adaptées sont installées et renforcées ». offrant une alternative à la psychanalyse dans la prise en charge des phobies et plus largement des névroses, une telle thérapie est aussi plus courte et dirigée vers le problème actuel, plutôt que sur le passé et l'inconscient. Reste qu'elle est critiquée non seulement par le courant psychanalytique dominant en psychiatrie jusqu'aux années 1970, mais aussi par la psychologie cognitive : on lui reproche d'avoir délaissé les états mentaux au profit des seuls composants. De la rationalité aux TCC La thérapie cognitive est née aux États-Unis entre la fin des années 1950 et le début des années 1960 des travaux fondateurs de deux Américains : le psychologue Albert Ellis (1913-2007) et le psychiatre Aaron Temkin Beck (1921-). Pour Albert Ellis, les problèmes psychologiques et émotionnels motivés par nos pensées il et irrationnelles : nous pouvons donc les changer et tendre vers le rationnel. Et s'inspirant des philosophes grecs et des stoïciens, il met en cause notre interprétation des faits : dans le Manuel d'Epictète, n'est-il pas écrit que « Ce qui trouble les hommes ce ne sont pas les choses mais les jugements qu'ils portent sur les choses » ? Aaron Beck. Slicata , CC BY-SA Influencé par son compatriote, Aaron Beck part d'un constat : tous les patients déprimés expriment des pensées négatives sur eux-mêmes, sur le monde extérieur et sur l'avenir. Et d'après lui, cette façon négative de traiter les informations est inconsciente et sous-tendue par ce qu'il appelle le « schéma cognitif ». À savoir, une sorte de disque dur de notre psychisme, qui contenait l'ensemble de nos connaissances et se construisait tout au long de la vie au gré de nos expériences et de nos apprentissages. Pour le mettre à jour, le psychiatre va d'abord chercher à connaître les monologues intérieurs – ou « pensées automatiques » – de ses patients. Puis, il leur proposera de les rendre plus réalistes et moins négatives. Il s'agira de substituer à une pensée du type « je suis nul(le), je ne m'en sortirai jamais, je suis un poids pour mes proches… » une autre du genre « être déprimé(e) ne veut pas dire que l'on ne vaut rien, avec le temps je vais guérir, ma famille me soutient comme je le ferai pour eux ». Car selon ses dires, c'est par la cognition que l'on accède à l'émotion et au comportement. In fine, reflétant la confluence de deux courants plus complémentaires qu'opposés, le terme de thérapie comportementale et cognitive (TCC) fait son entrée au début des années 1980 dans la littérature scientifique anglophone. De nombreuses études vont alors montrer l'efficacité de ces TCC, principalement dans la dépression, le trouble panique et les phobies, l'anxiété généralisée, les troubles obsessionnels compulsifs, ou encore les addictions. Au point d'en faire en psychothérapie l'approche de première intention pour ces pathologies très éprouvées (environ une personne sur cinq touchée au cours de sa vie), et un bon moyen de réduire la consommation d'antidépresseurs et d'anxiolytiques. Se comprendre pour changer sa vie On reproche parfois au TCC d'être centré sur les symptômes et les troubles psychiques actuels, sans prendre en compte le passé et l'histoire de l'individu. C'est ignorer la thérapie des schémas, une approche développée par Jeffrey Young (1950-), ancien étudiant d'Aaron Beck. Ce sont aux schémas constitués très tôt dans l'enfance, à l'occasion de traumatismes et de carences affectives, que s'intéresse ce psychologue. La prise en charge qu'il propose, plus longue que la thérapie cognitive, s'attelle donc à chercher les origines du problème ciblé (par exemple, la dépression) dans les schémas de l'enfance, c'est-à-dire des traits de personnalité comme la dépendance, la peur de l'abandon, l'isolement, la peur de perte le contrôle, le sentiment de ne pas être à la hauteur… S'il utilise les principes de la thérapie cognitive, Jeffrey Young y incorpore le passé : les événements et les émotions anciennement vécus sont réactualisés par visualisation mentale ou jeu de rôle – s'inspirant alors de la Gestalt-thérapie . En ce sens, son approche est centrée sur la personne, et non sur les syndromes ou les troubles. Elle prend en compte l'histoire et les blessures de l'enfance, et propose de changer la structure psychologique et les traits de personnalité à l'origine de souffrance : il s'agit de modifier sa façon d'être et d'agir, comme l'indique le titre de son ouvrage grand public Je réinvente ma vie . Troisième vague À la fin des années 1990, des chercheurs en psychologie cognitive pointent le rôle central des émotions pour expliquer les troubles psychiques. Et s'ils remettent en cause certains principes fondamentaux des TCC, c'est sans les renier totalement, d'où l'appellation « 3 e vague ». Au lieu de vouloir changer de pensées et d'émotions, ces psychologues s'intéressent au rapport qu'une personne entretient avec elles. Chez l'anxieux par exemple, le fait de s'inquiéter sans cesse sur les risques de l'existence (peur d'avoir un accident, une maladie) est vu comme une vaine tentative pour empêcher la survenue des imprévus. Plutôt que de chercher à modifier le contenu de son discours de façon rationnelle, ce qui est somme toute difficile le danger étant bien réel et l'avenir imprévisible, il s'agit d'accepter l'émotion irrationnelle d'anticipation et de revenir au instant présent. De fait, cette 3 e vague de thérapies se réfère à deux concepts du bouddhisme zen : la pleine conscience et l'acceptation. La souffrance (dukkha) y est vue comme inévitable car inhérente à l'existence humaine, mais voulant être accueillie, plutôt que rejetée, en s'ancrant dans le moment présent. Cette manière de voir les choses rappelle la philosophie stoïcienne. Il ne s'agit pas cependant de se soumettre, mais bien de s'extraire de la souffrance des émotions, à travers différentes approches. Parmi elles, on peut citer la méditation de pleine conscience, la dialectique qui invite à reconnaître et accepter les opposés et rechercher le juste milieu, l'acceptation des émotions, l'observation et la prise de distance, l'action dirigée vers son bien -être et ses valeurs personnelles plus que ses souffrances. Mais on recense aussi des méthodes comportementales et cognitives classiques, d'où l'appellation de thérapies comportementales, cognitives et émotionnelles (TCCE). Une psychothérapie efficace A l'origine, le comportement s'écartait de la conscience, de l' insight et des conflits intrapsychiques qui trouvaient leurs racines dans l'histoire du sujet. Il se décrivait comme une thérapie du présent délaissant le passé, centrée sur les comportements réflexes, et non sur l'affect ou le subjectif. Ou sans trahir ces fondements, les approches cognitives puis émotionnelles ont enrichi la compréhension des troubles psychiques et apporté de nouveaux et efficaces outils thérapeutiques. Ainsi, les TCC ont fait leurs preuves tant sur la phobie que sur un manque d'affirmation de soi ou sur des troubles psychiatriques caractérisés (dépressifs, anxieux, addictifs, psychotiques…) où elles semblent faire mieux que des médicaments. Des approches plus récentes, comme les thérapies des schémas ou de 3 e vagues ont ensuite ciblé davantage la souffrance que le trouble psychiatrique. Et elles ont acquis une certaine reconnaissance dans la prise en charge des stress et des traumatismes, des histoires personnelles et familiales douloureuses, ou encore des troubles de personnalité marqués par l'impulsivité et les émotions négatives et destructrices. Ces TCCE ne cherchent pas à transférer qu'elles sont plus efficaces que les autres psychothérapies. Elles revendiquent simplement le fait d'être ouvertes à différents modèles de psychologie et en constante évolution. Et elles peuvent se prévaloir de bienfaits reconnus, tant pour souffrir de la souffrance que pour traiter de nombreux troubles psychiques. Pour en savoir plus : - Dans « Les thérapies comportementales, cognitives et émotionnelles en 150 fiches » , Clément Lecomte et Dominique Servant nous présentent l'étendue et la diversité des TCCE et proposent aux psychothérapeutes un ouvrage de référence pour leur pratique.

Ce que peut vous apporter plus de cohérence ? Être cohérent, c’est l’alignement entre ce que nous pensons et ce que nous faisons. Le principe de cohérence nous dit que nous nous efforçons quasiment tout le temps à être cohérent. Malheureusement, nous n’y parvenons pas toujours et ce conflit génère un mal-être. Qu’est-ce que la congruence ? Carl rogers, psychologue fondateur de la psychothérapie centrée sur le client et de l’approche centrée sur la personne, a approfondit la notion de congruence, pour lui c’est l’association entre le résultat issu des choses vécues et la propre conscience, c’est-à-dire notre propre échelle de valeurs, de sentiments et de désirs. Lorsqu’une personne se sent éloigné de son « moi idéal » le quotidien n’a plus de sens parce qu’elle se rend compte qu’il existe un fossé entre ce qu’elle veut et ce qu’elle font, entre ce qu’elle sent et ce qu’elle reçoit. C’est ainsi que le principe de cohérence disparaît et qu’apparait le mal-être et la souffrance. Cohérence et dissonances L’écrivain et psychologue de l’université d’état de l’Arizona, Robert b. Cialdini apporte la nuance suivante : « dans le but de préserver notre cohérence, nous nous retrouvons dans des situations contradictoires qui posent des problèmes ». Par exemple, une personne peut être écologiste engagé et partir souvent en voyage en avion dans les pays étrangers. La personne n’est ainsi pas en totale cohérence avec ce qu’elle fait. Si la personne défend son point de vue et veut inspirer les autres à travers nos valeurs et nos comportements, le message peut avoir du mal à passer. On ne peut pas respecter à 100 % le principe de cohérence, et malgré les incohérences apparentes, le principe de cohérence se sert de la propre conscience de chacun. Quand je perçois une harmonie entre ce que je sens et ce que je fais, il n’y a pas de problème. L’important est que mon équilibre interne existe malgré les situations qui vont à l’encontre de nos principes auxquelles nous réagissons avec conviction pour défendre notre cohérence. Il y a même des moments où vous serez obligé de faire des concessions parce que les bénéfices sont plus importants que le dérangement. Un emploi qu’une personne occupe dans un secteur dont elle est contre, par exemple la grande distribution, mais qui continue quand même parce que les revenus financiers sont confortables. Être ou ne pas être cohérent. Bien sûr, nous sommes conscients que nos pensées et nos comportements ne sont pas en alignement. Cette dissonance, si elle intervient de temps en temps, il n’y pas de conséquences. En revanche si cela se fait de façon continue, un gouffre s’établi entre ce que je fis et perçois sur moi et ce que je voudrais être qui provoque de la souffrance, de la frustration et d’anxiété. Pour préserver le bien-être psychologique nous devons préserver le principe de cohérence. Cela demande du courage, mais c’est la condition pour avoir une bonne estime de soi. "J’entre dans la relation thérapeutique, non comme un savant ou comme un médecin capable de donner un diagnostic exact et de guérir, mais en tant que personne entrant dans des rapports personnels. Dans la mesure où je ne le verrais que comme objet, le client tendrait à ne devenir qu’un objet.” Carl Rogers Robert b. Cialdini · Influence et manipulation · Pré-suasion Carl Rogers Le développement de la personne Psychothérapie et relations humaines

Published: October 17, 2022 5.46pm CESTAuthor Maëlezig Bigi Chercheuse affiliée au Centre d’études de l’emploi et du travail, Co-directrice du Groupe d’études sur le travail et la santé au travail (GIS Gestes), Maîtresse de conférences en sociologie, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) L’expression anglaise quiet quitting, littéralement « démission silencieuse », désigne le comportement de salariés découragés, qui se contenteraient de faire le strict minimum au travail. La sociologue Maëlizig Bigi nous explique que la récente popularité de ce terme n’est pas anodine et révèle les limites du régime de travail actuel. En septembre dernier, l’institut de sondage Gallup avançait que 50 % des salariés à temps plein ou temps partiel de plus de 18 ans aux États-Unis seraient des « démissionnaires silencieux » (quiet quitters), le terme désignant les personnes qui « ne se surpassent pas au travail et se contentent de répondre à la description de leur poste ». Aussitôt, le terme quiet quitting s’est imposé dans le débat public et de nombreux médias français ont exposé cette tendance. Lire aussi : Quiet quitting, cette nouvelle tendance qui consiste à ne faire que le strict minimum au travail Certes, il reste trop tôt pour mesurer plus précisément et avec une méthodologie fiable les réalités derrière ce mot. L’évolution de la durée du travail, du moins pour les cadres, fournirait par exemple un meilleur indicateur. Cependant, l’apparition de ce « buzzword » reste intéressante car elle signale une forme d’inquiétude des employeurs vis-à-vis du consentement de leurs salariés à s’engager dans leur travail autant qu’ils le souhaiteraient, dans le prolongement du big quit, (« la grande démission »), qui avait atteint à son paroxysme 4,3 millions de départs dans les entreprises américaines pour le seul mois d’août 2021. Lire aussi : Des millions d’Américains quittent leur emploi, qu’est-ce que cette « Grande démission » ? Une inquiétude ancienne Cette inquiétude à l’égard des salariés qui se limiteraient au minimum est d’ailleurs très ancienne. Il y a plus d’un siècle, les travaux de Frederick Taylor, père de l’organisation scientifique du travail, visaient déjà à débusquer et supprimer la « flânerie systématique » des ouvriers. À ce titre, le quiet quitting peut évoquer de nombreuses notions en sociologie du travail et des organisations, telles que : • La grève du zèle, qui consiste à ne faire que ce qui est prescrit et à respecter scrupuleusement les règles. Or, comme l’ergonomie l’a bien montré, l’écart entre le travail prescrit et le travail réel est nécessaire au bon déroulement de l’activité. Lorsque plus personne ne s’écarte du prescrit pour que « ça marche », ni individuellement ni collectivement, plus rien n’est possible. • Le freinage, c’est-à-dire la limitation volontaire de la production. Comme l’a montré le sociologue Donald Roy, dans une étude devenue classique réalisée dans un atelier de mécanique d’une grande usine américaine, les ouvriers pourraient en faire plus. • Le retrait. Dans la typologie des modèles de sociabilité au travail du sociologue français Renaud Sainsaulieu, cette identité désigne les salariés qui s’impliquent peu professionnellement au profit de leur sphère personnelle, notamment pour faire face à un manque de perspectives et de reconnaissance. • L’apathie, qui désigne une posture face au travail que l’économiste belge Guy Bajoit a ajoutée à la célèbre typologie des réactions face au mécontentement d’Albert Hirschmann (exit, voice, loyalty) et pourrait s’apparenter au quiet quitting dans la mesure où elle provoque une « détérioration de la coopération ». Dans l’ouvrage Travailler au XXIᵉ siècle (Éditions Laffont, 2015), nous avons montré qu’il s’agit de faire le minimum attendu du poste, pour se protéger d’une profonde déception à l’égard d’un travail auquel on était initialement très attaché. Ainsi, Nadine, infirmière à l’hôpital, déplore la trop grande coupure qui s’est faite entre elles et les médecins, les reléguant au rang de « techniciennes ». « On ne sait pas si l’enfant a une infection ou s’ils mettent un traitement, pourquoi… on met le médicament et voilà », déplore-t-elle. Pour elle, l’apathie s’impose comme un mécanisme de défense depuis qu’elle estime ne plus pouvoir « prendre des initiatives » ni « réfléchir à ce qu’elle fait ». Toutefois, se contraindre à un fonctionnement apathique ne suffit pas toujours à rendre les souffrances au travail soutenables. Pour Florence, gestionnaire dans une mutuelle, qui a connu de nombreuses fusions et rationalisations d’une activité qu’elle ne supporte plus, l’apathie s’accompagne d’une prise de médicaments : « On se dope aux médicaments. Moi j’ai pris pendant quelque temps des antidépresseurs et je ne suis pas la seule. […] Parce que je n’ai plus envie de travailler. Le travail ne me plaît pas, je le fais parce qu’il faut bien gagner sa vie. […] Par exemple, la mise à jour des comptes de points pour les agents, je ne supporte plus ! Je serais capable d’accepter n’importe quel boulot pour ne pas faire ça ! » Demande de sens Le taux de démission, c’est-à-dire le nombre de salariés qui démissionnent par rapport au nombre total de salariés, était de 2,7 % en France au premier trimestre 2022. Ce taux est élevé mais pas inédit si l’on remonte à la crise financière de 2008. Il s’agit là d’un indicateur qui baisse habituellement pendant les crises et augmente avec les reprises. Pour l’immense majorité des salariés, la démission ne constitue donc pas une option pour faire face à un travail qui n’aurait plus de sens ou dont les conditions de travail seraient trop dures. Le taux d’emploi a d’ailleurs atteint un niveau historiquement élevé au premier trimestre 2021 selon l’Insee, avec 73 % d’individus en emploi parmi les 15-64 ans. Taux de démission en France métropolitaine Voir l'article de DARES https://dares.travail-emploi.gouv.fr/publication/la-france-vit-elle-une-grande-demission Toutefois, selon la Direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques (Dares), l’attachement au sens du travail a progressé au plus fort des contraintes sanitaires. En janvier 2021, près de 20 % des actifs ont déclaré ressentir un plus grand sentiment d’utilité ou de fierté à l’égard de leur travail, tandis que 10 % d’entre eux indiquaient au contraire une dégradation du sens du travail. La crise sanitaire et ses confinements ont ainsi pu permettre aux travailleurs et travailleuses une prise de recul sur les conditions et le sens du travail. Soulignons que le sens du travail constitue une préoccupation ancienne. En effet, les grandes enquêtes internationales qui sont conduites depuis les années 1980 montrent plus largement que les Français accordent une très grande importance au travail comme activité pourvoyeuse de revenu et de dignité. En 2015, une enquête du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Cereq) montrait d’ailleurs que 33 % des salariés souhaitaient changer de métier, pour des raisons qui mêlent toujours le sens et les conditions de travail. • Les employés et les ouvriers les moins qualifiés mettent en avant leur volonté d’échapper à la précarité, liée par exemple à la perspective d’un plan de sauvegarde de l’emploi ou à une situation de cumul d’employeurs intenable. • Pour les employés et les ouvriers qualifiés, le désir de changement répond également à une volonté de mettre à distance la précarité et la peur du déclassement, mais ces derniers déclarent aussi un refus des tâches répétitives et pénibles, ou encore leur volonté de mieux concilier vies personnelle et professionnelle ; • Enfin, les cadres et professions intermédiaires soulignent eux aussi la crainte de perdre leur emploi mais soulignent également le décalage entre leurs aspirations personnelles et le sens de leur activité professionnelle, de même que certains conflits éthiques. En réalité, pour l’ensemble des catégories socioprofessionnelles, la question se pose bien souvent en termes de santé, qu’elle soit physique ou mentale. En effet, les salariés souffrent lorsque leur travail leur paraît absurde, de mauvaise qualité, non reconnu, mais aussi lorsqu’il est réalisé dans des conditions insoutenables. Ainsi, la « démission silencieuse » n’est probablement pas le choix froid et délibéré d’individus maximisateurs mais relèverait plutôt de la mise en place spontanée d’un mécanisme de défense lorsque le travail n’est plus tenable. Mécanisme de défense pour atténuer le sentiment d’absurdité, le manque de reconnaissance qu’il provienne des collègues, des supérieurs ou qu’il soit salarial, c’est-à-dire en termes de partage de la valeur. C’est ainsi que l’on peut comprendre la grève, à l’origine des pénuries de carburant qui touchent actuellement la France, des salariés de Total, qui ne comprennent pas pourquoi les bénéfices records de leur entreprise ne les concerneraient pas. « Pourquoi les travailleurs travaillent-ils autant » Comme le rappelle Marx, dans les Grundrisse ou Fondements de la critique de l’économie politique, dans un monde où les travailleurs sont « libres » de vendre leur force de travail, la question de la coopération s’impose comme fondement du système de production capitaliste. Il se pourrait donc que des notions telles que le quiet quitting ou le big quit s’imposent aujourd’hui car elles traduisent une inquiétude à propos du maintien des modes de coopérations (disponibilité, intensité, investissement subjectif et émotionnel, etc.) et donc du consentement de la force de travail à collaborer dans le régime de travail actuel. Faut-il partager cette inquiétude ? Au contraire, si la « démission silencieuse » consiste, pour les travailleurs et travailleuses, à s’interroger sur qui est contractuellement attendu d’eux, à évaluer l’écart entre ce qu’ils font et ce qui leur est payé, puis à renoncer à effectuer tout ou partie de ce travail gratuit, alors la somme de ces comportements individuels pourrait avoir une portée politique en remettant en question le fonctionnement du système productif. Dans les trois fonctions publiques d’État, le bon accomplissement des missions de service public repose pour une part significative sur ce surtravail : que l’on pense par exemple aux heures supplémentaires non rémunérées dans le secteur du soin, de l’éducation, de la police ou de la justice ! Et dans le secteur privé, la création de plus-value repose notamment sur le surtravail des salariés, sans qu’ils en voient les bénéfices. Pourtant, comme nous le montrons dans une étude comparative entre la France et la Finlande, la disponibilité professionnelle limitée aux attendus du contrat est parfaitement compatible avec des exigences de productivité élevées. Le quiet quitting pourrait ainsi constituer une invitation à cesser de déplorer le manque d’engagement des travailleurs et travailleuses, pour plutôt se demander, avec le sociologue britannique Michael Burawoy dans son ouvrage Produire le consentement, « pourquoi travaillent-ils autant » ? Ce serait alors l’occasion de mieux reconnaître que le bon fonctionnement des organisations dépend de ce que les travailleurs et travailleuses font en plus de ce qui est attendu contractuellement d’eux, et ce, dans tous les métiers et catégories socioprofessionnelles, des ouvriers aux cadres. La version originale de cet article a été publiée dans The Conversation.

De plus en plus plébiscitée dans la littérature d’entreprise, l’intelligence émotionnelle fait l’objet de nombreux travaux de recherche dans les sciences sociales et les sciences humaines, et quant aux entreprises et organisations elles semblent lui porter un intérêt croissant. Par Constant Calvo (Fondateur et directeur associé d'Adhere-RH) Publié le 21 févr. 2018 à 14:59 dans "Les Echos" L’intelligence émotionnelle en tant que concept a émergé en 1990 dans les travaux de recherche des psychologues américains Peter Salovey et John D. Mayer à l’université de Yale (USA). Dans leur première formulation, ils l’ont définie comme "une forme d’intelligence qui suppose la capacité à contrôler ses sentiments et émotions et ceux des autres, à faire la distinction entre eux et à utiliser cette information pour orienter ses pensées et ses gestes". La deuxième formulation de l’intelligence émotionnelle que les deux psychologues américains ont été amenés à proposer en 1997 est généralement plus acceptée et utilisée. Elle désigne "l’habileté à percevoir et à exprimer les émotions, à les intégrer pour faciliter la pensée, à comprendre et à raisonner avec les émotions, ainsi qu’à réguler les émotions chez soi et chez les autres". Quotient intellectuel Le concept d’intelligence émotionnelle ne s’oppose nullement à celui d’intelligence cognitive ou QI, encore moins cherche-t-il à le contredire. Il vient le compléter. L’intelligence émotionnelle tend à démontrer que l’intelligence humaine ne se réduit pas au seul quotient intellectuel, résultant d’un test psychométrique qui entend fournir une évaluation quantitative standardisée, qui plus est déconnectée de l’intériorité de la personne. Force est de constater qu’une autre forme d’intelligence, à savoir l’intelligence émotionnelle existe, que l’on peut stimuler et développer dès l’enfance. Le refus d’écouter et de prendre en compte ses émotions et celle des autres, peut entraîner une instabilité individuelle et sociale, ainsi que des dysfonctionnements au sein des entreprises et organisations. C’est à partir du concept d’intelligence émotionnelle que se sont développées les notions de compétences sociales et de compétences douces (soft skills). Parmi lesquelles la résolution de problèmes, la confiance, l’empathie, l’esprit d’équipe, l’assertivité, la gestion du temps, la gestion du stress, la communication, la flexibilité, la créativité, le sens des responsabilités, l’esprit du service clientèle, la gestion des risques, la curiosité ou l’adaptabilité. Process de recrutement Certains experts prédisent que les compétences techniques ou les diplômes ne devraient plus avoir la place centrale qu’ils occupaient jusqu’ici dans les process de recrutement, tandis que d’autres affirment haut et fort que la personnalité de la candidate ou du candidat est plus importante que son intelligence, entendez son QI. Si les travaux de recherche sur l’intelligence émotionnelle ont d’abord porté sur le management, le leadership ou les ressources humaines, ils s’orientent de plus en plus vers la prise de décision, les techniques commerciales ou les techniques de négociation. (Bobot, Lionel. "L’intelligence émotionnelle est-elle un atout en négociation commerciale ?", Management & Avenir). Du point de vue du leadership ou de la performance managériale, on comprend mieux comment et pourquoi, à travers le prisme de l’intelligence émotionnelle, diriger ne signifie pas dominer, mais être en capacité de persuader les autres de travailler pour atteindre un but commun. "Longtemps considérées comme un phénomène gênant ou même une faiblesse, les émotions sont aujourd’hui des compétences indispensables pour évoluer dans un environnement en perpétuel changement. Les recherches en psychologie des émotions et en neurobiologie nous montrent que si les compétences de régulation émotionnelle sont liées à la santé physique et mentale, elles le sont aussi à la capacité à prendre des décisions, gérer des relations et faire preuve de leadership." (Intelligence émotionnelle et Management, Ilios Kotsou, éd. de boeck) Prise en compte vs prise en charge On a trop longtemps refusé de voir que les émotions faisaient partie intégrante de la vie professionnelle, en considérant que leur sphère d’appartenance relevait du privé et de la vie familiale. Sachant par ailleurs, qu’une mauvaise gestion des émotions peut s’avérer dangereuse dans le cadre de l’entreprise tant pour l’individu que pour le collectif de travail. Il appartient à chacun d’être en capacité de prendre en compte ses ressentis émotionnels pour piloter ses engagements, mener ses missions et atteindre ses objectifs. La prise en compte des émotions de ses collègues ou collaborateurs ne doit pas être confondue avec la prise en charge. La prise en charge renvoie à la notion de fardeau qui pèse sur quelqu’un ou un groupe, et entraîne des responsabilités psychosociologiques, managériales ou financières trop lourdes à assumer. La prise en compte évoque la personnalité du sujet et l’intérêt que l’on porte à l’autre. C’est une forme de considération et de reconnaissance, où l’on perçoit les besoins de la personne, ses attentes, et où se lève en partie le voile sur sa vie intérieure. La prise en compte renvoie en définitive à l’appropriation du pouvoir par la personne (empowerment). Handicap et différence interpersonnelle Pour mieux appréhender la notion de prise en compte des émotions, il suffit de se référer à l’article 12 de la convention internationale des droits des personnes handicapées de l’ONU votée en 2007. C’est ainsi que les personnes handicapées ont réussi à faire valoir et adopter une approche innovante de l’accessibilité. "Avec pour mot d’ordre "Nothing about us without us" [rien de ce qui nous concerne ne se décidera ni se fera sans nous], les personnes handicapées ont fait accepter l’idée, aujourd’hui évidente, mais longtemps niée, que la situation de handicap n’était pas un manque dû à la personne, mais une différence interpersonnelle, et qu’il revenait à une société démocratique de créer des aménagements raisonnables permettant une vie ordinaire pour tous". (Deutsch, Claude. "De la prise en charge à la prise en compte. Genèse d’un nouveau paradigme sur la manière de traiter les fous") Les émotions sont une richesse, parce que l’intelligence émotionnelle est indispensable au bon fonctionnement de nos facultés cognitives, telles que l’apprentissage, la concentration, l’attention, la mémoire, le raisonnement, la prise de décision, mais aussi l’adaptation au changement ou l’adaptation sociale. C’est dire que l’intelligence émotionnelle au service de la performance sociale et économique pourrait être appelée à un bel avenir. Ce qui revient à dire que la cartographie des compétences relevant de l’intelligence émotionnelle des nouveaux arrivants, des collaborateurs et des cadres à potentiel est stratégique.

L’affirmation de soi se définit comme un comportement qui permet à une personne d’agir conformément à ses intérêts. Elle exprime ce qu’elle pense, ce qu’elle veut, ce qu’elle ressent de façon sincère et directe, sans anxiété excessive tout en respectant ses droits sans dénier ceux des autres. Les obstacles à l’affirmation de soi : Peur de ne plus être aimé Peur de blesser Peur du conflit Peur d’avoir l’air ridicule Peur de mal faire Peur d’être différent Peur du jugement 😐 Ces obstacles vous empêchent d'être la personne que vous désirez être, car l’affirmation de soi n’est pas une qualité de la personne, mais un comportement, une façon d’être qui s’apprend et qui se travaille. 𝐴𝑙𝑜𝑟𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑣𝑜𝑢𝑠 𝑎𝑝𝑝𝑜𝑟𝑡𝑒𝑛𝑡 𝑙𝑒𝑠 𝑇𝐶𝐶𝐸 (𝑇ℎ𝑒́𝑟𝑎𝑝𝑖𝑒𝑠𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒𝑠, 𝐶𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑖𝑣𝑒𝑠𝑒𝑡𝐸𝑚𝑜𝑡𝑖𝑜𝑛𝑛𝑒𝑙𝑙𝑒𝑠) ? 📌 Une 𝗮𝗽𝗽𝗿𝗼𝗰𝗵𝗲𝗴𝗹𝗼𝗯𝗮𝗹𝗲 agissant à la fois, sur votre 𝒄𝒐𝒎𝒑𝒐𝒓𝒕𝒆𝒎𝒆𝒏𝒕 vos 𝒑𝒆𝒏𝒔𝒆́𝒆𝒔𝒏é𝒈𝒂𝒕𝒊𝒗𝒆𝒔 et vos 𝒆́𝒎𝒐𝒕𝒊𝒐𝒏𝒔. 🔷🔷🔷 Elle met l'accent sur la méthode expérimentale et la réalisation de 𝗰𝗮𝘀𝗽𝗿𝗮𝘁𝗶𝗾𝘂𝗲𝘀 en situation professionnelle ou personnelle pour 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗿𝗲𝗻𝗱𝗿𝗲 et 𝗺𝗼𝗱𝗶𝗳𝗶𝗲𝗿 les comportements verbaux et moteurs ainsi que les pensées et émotions qui y sont rattachées. 🔴 𝐶𝑒𝑡𝑡𝑒𝑎𝑝𝑝𝑟𝑜𝑐ℎ𝑒𝑒𝑠𝑡𝑙𝑒𝑐𝑜𝑢𝑟𝑎𝑛𝑡𝑙𝑒𝑚𝑖𝑒𝑢𝑥𝑣𝑎𝑙𝑖𝑑𝑒́ 𝑝𝑎𝑟𝑙𝑎𝑟𝑒𝑐ℎ𝑒𝑟𝑐ℎ𝑒. En fonction des résultats obtenus par les différentes expérimentations, la méthode évolue soit pour la modifier, soit pour l'améliorer. 💡L'efficacité des TCCE est reconnue par la 𝗛𝗔𝗦𝗛𝗮𝘂𝘁𝗲𝗔𝘂𝘁𝗼𝗿𝗶𝘁𝗲́ 𝗱𝗲𝗦𝗮𝗻𝘁𝗲́ pour de nombreux troubles, comme la dépression, les TOC, les addictions…. 🔴 Pour que les personnes s’affirment, Que ce soit dans les formations ou dans le coaching, j’agis sur le comportemental, le cognitif et les émotions, par exemple : · Faire une demande · Exprimer un refus · Entamer une conversation · Exprimer des émotions · Faire et recevoir un compliment · Faire et recevoir une critique justifiée · Faire et recevoir une critique injustifiée · Traiter une objection · … Pour le manager · Faire une réprimande · Recadrer un collaborateur · Faire un entretien professionnel · Faire un entretien d’évaluation · Conduire une réunion · … Pour le vendeur · Créer un climat de confiance · Argumenter · Conclure · Vendre un produit complémentaire · … ✔ Dans les prochains posts, je détaillerai mes interventions dans les trois domaines : comportemental, cognitivisme et émotionnel. D’ici là si vous avez des questions ou remarques, je suis à votre disposition. @coachingbyjj @lesensdelautre @jeanninjj www.coachingbyjj.com | Lieu des séminaires INTRA : www.masdebroussan.com #comportement #cognitif #emotion #stress #assertivité #management #developpementpersonnel #formation #coaching

Nous vous permettons de gérer votre blog facilement et efficacement ! L’empathie a toujours été une compétence essentielle pour les dirigeants, mais elle prend une nouvelle dimension et devient prioritaire. Loin d’être une approche douce, elle peut générer des résultats commerciaux significatifs. Vous avez toujours su que faire preuve d’empathie était positif pour les gens, mais de nouvelles recherches démontrent son importance pour tout, de l’innovation à la rétention. Un bon leadership exige un mélange subtil de toutes sortes de compétences pour créer les conditions de l’engagement, du bonheur et de la performance, et l’empathie est en tête de liste. Les effets du stress La raison pour laquelle l’empathie est si nécessaire est que les gens subissent de multiples types de stress, et les données suggèrent qu’ils sont affectés par la pandémie et par la façon dont nos vies et notre travail ont été bouleversés. – Santé mentale. Une étude mondiale réalisée par Qualtrics a révélé que 42 % des personnes ont vu leur santé mentale se dégrader. Plus précisément, 67 % des gens sont plus stressés, 57 % sont plus anxieux et 54 % sont émotionnellement épuisés. 53 % des personnes sont tristes, 50 % sont irritables, 28 % ont des difficultés à se concentrer, 20 % prennent plus de temps pour terminer leurs tâches, 15 % ont des difficultés à réfléchir et 12 % ont du mal à jongler avec leurs responsabilités. – La vie personnelle. Une étude publiée dans Occupational Health Science a révélé que notre sommeil est compromis lorsque nous sommes stressés au travail. Une étude de l’université de l’Illinois a révélé que lorsque les employés reçoivent des courriels contrariants au travail, ils ont tendance à ressentir de la négativité et à la répercuter dans leur vie personnelle, notamment avec leur partenaire. En outre, une étude de l’université de Carleton a révélé que lorsque les gens sont victimes d’incivilité au travail, ils ont tendance à se sentir moins capables dans leur rôle de parent. – Performance, roulement du personnel et expérience client. Une étude publiée dans l’Academy of Management Journal a montré que lorsque les gens sont victimes d’impolitesse au travail, leurs performances en pâtissent et ils sont moins enclins à aider les autres. Une nouvelle étude de l’université de Georgetown a révélé que l’incivilité sur le lieu de travail est en hausse et que ses effets sont considérables, notamment une baisse des performances et de la collaboration, une détérioration de l’expérience client et une augmentation du taux de rotation. L’empathie contribue à des résultats positifs Alors que nous traversons des périodes difficiles, que nous luttons contre l’épuisement professionnel ou que nous avons du mal à trouver le bonheur au travail, l’empathie peut être un antidote puissant et contribuer à des expériences positives pour les individus et les équipes. Une nouvelle étude menée par Catalyst auprès de 889 employés a révélé que l’empathie a des effets constructifs importants : – L’innovation. Lorsque les employés déclarent que leurs dirigeants sont empathiques, ils sont plus susceptibles de déclarer qu’ils sont capables d’innover – 61 % des employés contre seulement 13 % des employés dont les dirigeants sont moins empathiques. – L’engagement. 76 % des personnes qui ont fait l’expérience de l’empathie de la part de leurs dirigeants ont déclaré être engagées, contre seulement 32 % des personnes qui ont fait l’expérience de moins d’empathie. – Maintien du poste. 57 % des femmes blanches et 62 % des femmes de couleur ont déclaré qu’il était peu probable qu’elles pensent à quitter leur entreprise lorsqu’elles avaient le sentiment que leur entreprise respectait et valorisait leur situation personnelle. Cependant, lorsqu’elles ne ressentaient pas ce niveau de valeur ou de respect pour leur situation de vie, seules 14% et 30% des femmes blanches et des femmes de couleur respectivement ont déclaré qu’il était peu probable qu’elles envisagent de partir. – Inclusivité. 50 % des personnes ayant des dirigeants empathiques ont déclaré que leur lieu de travail était inclusif, contre seulement 17 % des personnes ayant des dirigeants moins empathiques. – Vie professionnelle et vie privée. Lorsque les personnes ont le sentiment que leurs dirigeants sont plus empathiques, 86 % d’entre elles déclarent être en mesure de concilier les exigences de leur travail et de leur vie personnelle – en jonglant avec succès avec leurs obligations personnelles, familiales et professionnelles. Ce chiffre est à comparer aux 60% de ceux qui ont perçu moins d’empathie. – La coopération est également un facteur. Selon une étude publiée dans Evolutionary Biology, lorsque l’empathie est introduite dans la prise de décision, elle augmente la coopération et incite même les gens à être plus empathiques. L’empathie attire l’empathie. – La santé mentale. L’étude de Qualtrics a révélé que lorsque les dirigeants étaient perçus comme plus empathiques, les gens faisaient état de niveaux de santé mentale plus élevés. Câblé pour l’empathie En outre, l’empathie semble être innée. Dans une étude de l’université de Lund, des enfants de deux ans à peine ont montré qu’ils appréciaient que les autres aient des points de vue différents des leurs. Des recherches menées à l’université de Virginie ont révélé que lorsque des personnes voyaient leurs amis menacés, elles ressentaient une activité dans la même partie de leur cerveau que celle qui était affectée lorsqu’elles étaient personnellement menacées. Les gens éprouvent des sentiments pour leurs amis et coéquipiers aussi profonds que pour eux-mêmes. Tout cela fait de l’empathie un élément important de notre condition humaine – au travail et dans notre vie personnelle. Diriger avec empathie Les dirigeants peuvent faire preuve d’empathie de deux manières. Tout d’abord, ils peuvent tenir compte des pensées d’une autre personne par le biais de l’empathie cognitive (« Si j’étais à sa place, que penserais-je en ce moment ? »). Les leaders peuvent également se concentrer sur les sentiments d’une personne en utilisant l’empathie émotionnelle (« Si j’étais à sa place, comment me sentirais-je ? »). Toutefois, les leaders obtiendront de meilleurs résultats non seulement lorsqu’ils considèrent personnellement les autres, mais aussi lorsqu’ils expriment leurs préoccupations et s’enquièrent directement des défis, puis écoutent les réponses des employés. Les dirigeants n’ont pas besoin d’être des experts en santé mentale pour montrer qu’ils se soucient de la situation et qu’ils y prêtent attention. Il suffit de prendre des nouvelles, de poser des questions et d’écouter ce que l’employé a à dire. Les leaders peuvent également se renseigner sur les mesures de soutien de l’entreprise en matière de santé mentale afin de pouvoir fournir des informations sur les ressources permettant d’obtenir une aide supplémentaire. Un bon leadership passe aussi par l’action. Les gens feront confiance aux leaders et ressentiront un plus grand sentiment d’engagement et de dévouement lorsqu’il y a une concordance entre ce que le leader dit et fait. Toute cette compréhension de la situation d’autrui doit se transformer en compassion et en action. L’empathie en action, c’est comprendre les difficultés d’un employé et proposer son aide. C’est apprécier le point de vue d’une personne et s’engager dans un débat sain qui débouche sur une meilleure solution. C’est prendre en compte le point de vue d’un membre de l’équipe et faire une nouvelle recommandation qui contribue à un meilleur succès. Comme le dit l’adage populaire, les gens ne se souviendront peut-être pas de ce que vous dites, mais ils se souviendront de ce que vous leur avez fait ressentir. En résumé L’empathie contribue à l’établissement de relations et de cultures organisationnelles positives, et elle est également source de résultats. L’empathie n’est peut-être pas une compétence toute nouvelle, mais elle revêt un nouveau niveau d’importance et les nouvelles recherches montrent clairement que l’empathie est la compétence de leadership à développer et à démontrer maintenant et à l’avenir dans le monde du travail. Article traduit de Forbes US – Auteur : Tracy Brower

Tout va mal ! Quand on y pense, un jour ou l’autre ça arrive à tout le monde, même les plus optimistes. Tout va mal dans votre vie? Vous êtes miné par le stress? Le poids des soucis qui s’accumulent au quotidien vous pèse de plus en plus? Vous en avez par-dessus la tête de toutes ces innombrables préoccupations d’ordre professionnel, financier, familial ou interrelationnel qui vous rongent, vous angoissent et, parfois même, vous empêchent de dormir la nuit? Subir ou faire face ? Et si vous regardiez vos problèmes d'une façon différente. Imaginez que ce mal-être ne soit pas simplement un fardeau mais un défi à relever. ! Imaginez que vous avez en vous les qualités nécessaires pour surmonter ces obstacles ! Que se passerait-il si vous découvriez qu'il existe 7 clés pour vous libérer de ces chaines intérieures ? Les 7 cés de la libération intérieure. 1ère clé - S'exprimer : Ce que l'on réprime, s'imprime. 2ème clé : Dédramatiser : Ce à quoi l'on résiste, persiste. 3ème clé : S'enraciner : Ce que l'on fuit, nous poursuit. 4ème clé : Lâcher-prise : Ce qui nous affexte, nous infecte. 5ème clé : Se responsabiliser : Ce à quoi l'on fait face, s'efface. 6ème clé : S'unifier : Ce que l'on visualise, se matérialise. 7ème clé : Rayonner : Ce que l'on bénit, nous ravit !

Par Omar ZANNA Comme la plupart des intervenants de CommKi interviennent en formation professionnelle et aussi dans le cadre de diplôme d'état ou titres RNCP, cette approche à laquelle nous adhérons pleinement, nous interpelle. Classiquement, l’éthique est définie comme la partie de la philosophie qui envisage l’étude de la morale, c’est-à-dire l’ensemble des principes qui gouvernent les conduites de tout un chacun. Éthique et morale sont donc étroitement liées. Pourtant, « bien que ces deux concepts aient donné lieu à diverses acceptions, on accorde de façon générale une connotation plus réflexive à l’éthique et plus prescriptive à la morale 1 ». L’éthique serait alors marquée par une perspective téléologique là où la morale serait caractérisée par une orientation déontologique, c’est-à-dire par l’impératif du devoir 2. Dans la mesure où le propos n’est pas ici de faire le distinguo entre les deux concepts mais de discuter le lien entre empathie et éthique de l’enseignant, la morale et l’éthique seront donc tenues pour synonymes, rejoignant ainsi Monique Canto-Sperber, Ruwen Ogien 3 et Patrick Pharo 4. L’éthique étant ainsi circonscrite dans un périmètre de sens, donnons maintenant des contours précis, et non restreints, à l’empathie avant de montrer que cette disposition constitue un sésame pour bien faire classe. 1 C. Gohier, « L’art de l’orientation de la conduite humaine en enseignement : quelle éthique et quelle déontologie ? Pour une éthique du lien », Les sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle, vol. 40, n° 2, 2007, p. 78-79. 2 E. Prairat, La Morale du professeur, Paris, PUF, 2013. 3 M. Canto-Sperber et R. Ogien, La Philosophie morale, Paris, PUF, 2004. 4 P. Pharo, Morale et sociologie, Paris, Gallimard, 2004. L'EMPATHIE AU CENTRE DE LA RELATION PÉDAGOGIQUE L’empathie est cette disposition qui consiste à ressentir ce que l’autre ressent sans toutefois s’y confondre 5. Cette distinction entre moi et autrui est essentielle : elle distingue d’emblée et clairement l’empathie de la sympathie. L’empathie s’apparente à un partage plus ou moins intense mais toujours maîtrisé, évalué et mesuré de l’émotion de l’autre. L’empathie serait cette « intuition de ce qui se passe dans l’autre, sans toutefois oublier qu’on est soi-même 6 », autrement il s’agirait d’identification. Empathie n’est donc pas sympathie ! Si l’empathie et la sympathie forgent toutes deux un lien, la première est – à l’instar de l’acte d’enseigner qui « se déploie dans une relation vivante de face-à-face 7 » –, rencontre ; l’autre est étreinte. « La sympathie triomphe des différences par des actes d’identification imaginatifs ; elle consiste à prêter attention à l’autre en se plaçant sur son terrain. On a généralement pris la sympathie pour un sentiment plus fort que l’empathie parce que “je ressens votre douleur” met l’accent sur ce que je ressens ; l’ego est activé. L’empathie est pourtant un exercice plus exigeant, tout au moins dans l’écoute : l’auditeur doit sortir de lui… L’empathie est donc plus exigeante puisqu’elle nous oblige à nous focaliser hors de nous 8 ». Aussi, au sein d’une école de plus en plus multiethnique, cette disposition, comme occasion d’une écoute active, peut-elle devenir une précieuse compagne pour des enseignants confrontés, au quotidien, à des classes dont les élèves composent, au regard de leurs origines (sociales et culturelles), une mosaïque de perceptions et d’actions 9. Si l’on souhaite être plus précis, on peut encore dire que l’empathie est cette disposition qui nous conduit à agir envers les autres comme on agirait envers nous-mêmes (M. J. Bennett, 1979). Ce qui amène à opérer encore une distinction entre empathie cognitive et empathie émotionnelle. L’empathie cognitive : c’est ce que mobilise l’enseignant lorsqu’il prépare son cours chez lui. Aidé de ses manuels, il construit sa séance mais, point important, sans jamais perdre de vue le niveau de ses élèves. Concevant son intervention, il tente de trouver la juste distance – la bonne distance dirait Arthur Schopenhauer 10 – entre le niveau d’organisation des ressources du moment des élèves, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont ils se comportent seuls lorsqu’ils sont confrontés à des situations, et le degré de sollicitation qu’ils peuvent supporter sans défaillir lorsqu’ils sont assistés par l’adulte et collaborent avec leurs pairs. Pour répondre au mieux au niveau des élèves, encore faut-il avoir une idée de la manière dont les propos de l’enseignant résonnent en eux. C’est pourquoi le travail de celui-ci consiste à tenter d’habiter l’esprit de ses élèves à dessein de connaître leurs représentations mentales ; dans ce cas, l’empathie est un acte purement cognitif. Pour l’enseignant, cette façon d’opérer est consubstantielle à son métier de passeur de savoirs. Avec l’expérience, cette empathie cognitive s’apparente à un habitus professionnel. L’empathie émotionnelle, elle, se déclenche dans les situations de face-à-face, de vis-à-vis ; elle passe par les corps en présence, car le corps n’est pas qu’un corps, il est également langage. Elle suppose donc une résonance. Pour le dire avec les mots de Damasio, « notre connexion avec autrui passe non pas seulement par des images visuelles, du langage et des inférences logiques mais aussi par quelque chose de plus profond dans notre chair… 11 ». Disons qu’en matière d’empathie émotionnelle – c’est-à-dire en situation de reconnaissance entendue comme « acte expressif par lequel la connaissance est octroyée avec le sens positif d’une affirmation 12 » –, nous avons tous tendance à être affectés/touchés par la présence de l’autre : autrement dit, à entrer en résonance émotionnelle avec autrui 13. En situation de face-à-face pédagogique, si un élève sourit, les autres élèves et sans doute l’enseignant auront tendance à sourire également. Si en revanche un élève est envoyé au tableau en prenant un air triste, parce qu’il vient d’apprendre le divorce de ses parents, l’ensemble de la classe sera pareillement triste mais, point essentiel, sans jamais se perdre dans les émotions de l’élève en question. L’empathie émotionnelle est donc en jeu chaque fois que des personnes sont en interaction. Être en empathie émotionnelle consiste à participer à un alignement des affects, sans perte de distance 14. À la différence de l’empathie cognitive (la connaissance), l’empathie émotionnelle (la reconnaissance) «dépend de médiums qui expriment le fait que l’autre personne est censée posséder une “valeur” sociale 15 ». On l’aura compris, empathie cognitive (qui passe par le raisonnement) et empathie émotionnelle (qui passe par la résonance) sont complémentaires dans la relation à autrui et centrales dans les métiers de l’enseignement. Dans la mesure où le lien à autrui, en situation de face à face, s’établit en premier lieu dans et par le corps, on peut alors dire que c’est l’empathie émotionnelle qui est au centre de la relation que crée l’enseignant avec chacun de ses élèves. Et c’est cette force invisible – qui lie les hommes dans une société – semblable à un mouvement éthique qu’il est nécessaire de cultiver à l’école. Pour l’enseignant cela suppose de faire le (premier) pas éthique pour reconnaître ses élèves 16. 5 C. Rogers, Le Développement de la personne, Paris, Dunod, 1968. 6 S. Lebovici, « Lettre ouverte à Robert Emde et réponse à ses questions concernant l’empathie », in A. Braconnier, J. Sipos (dir.), Le Bébé et les interactions précoces, Paris, PUF, 1998, p. 14. 7 E. Prairat, op. cit., p. 12. 8 R. Sennett, Ensemble ; pour une éthique de la coopération, Paris, Albin Michel, 2014, p. 37-40. 9 C. Gohier, op. cit. 10 Pour Arthur Schopenhauer, la bonne distance est synonyme de « politesse ». La politesse serait l’art de trouver la bonne distance qui permet à chacun de n’être ni trop envahissant, ni trop absent. Voir A. Schopenhauer (1886), Aphorismes sur la sagesse dans la vie, Paris, PUF, 1989. 11 A. R. Damasio, L’Autre moi-même. Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions, Paris, Odile Jacob, 2010, p. 131-132. 12 A. Honneth, La Société du mépris, Paris, La Découverte, 2008, p. 230. 13 H. Rosa, Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive, Paris, La Découverte, 2012. 14 M.-L. Brunel et J. Cosnier, L’Empathie : un sixième sens, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2012, p. 22. 15 A. Honneth, La Société du mépris, op. cit., p. 230. O. Zanna, Apprendre à vivre ensemble en classe, Paris, Dunod, 2015. O. Zanna, Le Corps dans la relation aux autres, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015. 16 I. Ionita, Un itinéraire de recherche en terrain autochtone au Canada : l’empathie dans tous ses états, Paris, L’Harmattan, 2015. DE L’EMPATHIE À L’ÉTHIQUE Si plusieurs auteurs ont proposé une définition de l’empathie 17, celle d’Antonio Damasio 18 est particulièrement féconde pour saisir la relation entre éthique et empathie. Elle a, en effet, un avantage certain par rapport aux autres, celui de subsumer corps et esprit, émotions et représentations. Dans sa conception, celui qui est en situation de comprendre l’autre par empathie ressent par corps les émotions de celui qu’il observe. Ainsi ressenties corporellement, elles seraient ensuite traduites en représentations mentales. Être en empathie serait donc cette capacité à prendre la perspective d’autrui en faisant le détour sensoriel. Cette perspective n’est pas très éloignée de celle développée par Francisco Varela 19, lorsqu’il parle, en 1993, « d’inscription corporelle de l’esprit ». Dans son sillage, en 1995, Damasio précise à la fin de son ouvrage L’Erreur de Descartes 20 que sans le corps point de représentations. Ce professeur de neurosciences et de psychologie pose l’axiome suivant : puisque la relation avec le monde nous advient par le truchement de notre corps, c’est tout logiquement lui qui est à la base de nos représentations mentales. « Le corps fournit au cerveau davantage que ses moyens d’existence et que la modulation de ses activités. Il fournit un contenu faisant intégralement partie du fonctionnement mental normal 21. » Autrement dit, le fait de ressentir le monde avec son corps précède le fait de le penser 22. Un an plus tard, en 1996, c’est à nouveau Varela qui soutient que « toute activité mentale est également somatique, et que le “psycho” ne s’oppose pas au “soma”, mais entre en résonance avec lui : on ne peut avoir du “psychologique” sans avoir du “somatique”. Cela peut sembler évident aux pratiquants d’une discipline corporelle, avec toute la connaissance traditionnelle du corps, mais c’était loin d’être évident à l’intérieur d’une science très cartésienne 23 ». C’est donc parce que nous vivons dans notre corps les gestes et les émotions perçues chez autrui que la représentation de l’autre peut advenir dans notre esprit. Ces gestes et ces émotions perçues opèrent donc comme un langage 24. Tout bien considéré, la connaissance du monde est donc d’abord une expérience somatique. « Et c’est de cette expérience charnelle que peut éventuellement émerger la pensée 25 ». Finalement, on peut dire que Descartes a en partie commis une erreur 26 et que Spinoza avait peut-être raison 27 : « Spinoza a eu l’intuition du dispositif anatomique et fonctionnel global que le corps doit mettre en oeuvre pour qu’apparaisse l’esprit avec lui ou, plus précisément, avec et en lui. […] l’esprit et le corps sont des processus parallèles et mutuellement corrélés. […] Ils se doublent l’un l’autre en tous endroits, comme deux faces d’une même chose 28. » Une relation indissociable existe donc entre émotions, sentiments, conscience et raison, c’est-à-dire entre corps et esprit. Pourtant, encore aujourd’hui, les contenus scolaires sont, à bien des égards, dédiés à des esprits sans corps. Or, on sait que le fait d’entraver « le corps de quelqu’un – que ce soit par des liens physiques ou des injonctions éducatives rigides 29 » conduit à réduire ses capacités cognitives. De fait, seule une éducation qui associe, sans les hiérarchiser, corps (motricité) et esprit (pensée) est susceptible de conduire à l’avènement d’individus épanouis et équilibrés. Résumons-nous : accepter, d’une part, l’idée d’un lien entre empathie et esprit, et admettre, d’autre part, que l’éthique est liée au somatique, conduit à attribuer à l’empathie un rôle privilégié dans le déclenchement de la posture éthique. Admettre cette assertion nous amène de manière quasi obvie à faire de l’empathie la précieuse compagne de la déontologie des enseignants. 17 P. Attigui, A. Cukier (dir.), 2011 ; J. Hochmann, 2012 ; A. Kiss (dir.), 2001 ; M.-L. Brunel et J. Cosnier, 2012 ; S. Tisseron, 2010 ; D. Goleman, 2009 ; G. Rizzolatti et C. Sinigaglia, 2008 ; A. Berthoz et G. Jorland (dir.), 2004 ; J. Decety, 2002 ; A.-M. Melot et J. Nadel, 2003 ; P. Karli, 2011 ; J. Lecomte, 2012 ; J.-P. Changeux, 2008 ; J. Decety, 2004. 18 A. R. Damasio, L’Erreur de Descartes. La raison des émotions, Paris, Odile Jacob, 1995 ; Spinoza avait raison. Le cerveau de la tristesse, de la joie et des émotions, Paris, Odile Jacob, 2003 ; L’Autre moi-même, op. cit. 19 F. Varela, E. Thompson, E. Rosch, L’Inscription corporelle de l’esprit, Paris, Seuil, 1993. 20 A. R. Damasio, L’Erreur de Descartes. La raison des émotions, op. cit. 21 Ibid., p. 305. 22 C. Pujade-Renaud (1983), Le Corps de l’enseignant dans la classe, Paris, L’Harmattan, 2005. 23 F. Varela, « Le corps et l’expérience vécue », in Y. Tardan- Masquelier (dir.), Les Chemins du corps, Paris, Albin Michel, 1996, p. 119. 24 G. H. Mead (1963), L’Esprit, le Soi et la Société, Paris, PUF, 2006. 25 C. Dejours, Le Corps d’abord, Paris, Payot, 2001, p. 156. 26 A. R. Damasio, L’Erreur de Descartes. La raison des émotions, op. cit. 27 A. R. Damasio, Spinoza avait raison. Joie et tristesse, le cerveau des émotions, op. cit. 28 Ibid., p. 210-217. 29 S.Tisseron, La Main, l’OEil, l’Image, Paris, INA, 2014, p. 6. L’EMPATHIE AU COEUR DE LA DÉONTOLOGIE PROFESSIONNELLE Nous vivons désormais dans un monde basé sur la promesse de l’autonomie des acteurs. Cette promesse des sociétés modernes a son revers. Les individus sont dorénavant confrontés à l’augmentation des exigences sociales, en ce sens qu’ils sont tenus de trouver dans leur propre action leur légitimité. Il ne suffit plus, en effet, d’être enseignant pour que l’élève et sa famille acceptent les méthodes pédagogiques, les contenus enseignés et leur évaluation. La « domination rationnelle-légale 30 » qu’ont connue les hussards de la République a, ces trois dernières décennies, perdu de sa superbe 31. Désormais, être (re)connu comme un (bon) enseignant ne dépend plus seulement du statut conféré par l’institution mais s’apprécie également à la façon d’incarner sa mission. Autrement dit, chaque enseignant soucieux et à l’écoute de ses élèves doit, à sa manière, transcender son statut, lui donner chair en quelque sorte, le hissant ainsi au niveau d’une figure charismatique incarnée. À l’instar du personnage du prophète missionné pour annoncer ce qui va arriver – et à la différence du prêtre adoubé par l’institution pour dire ce qui est –, l’aura de l’enseignant tient désormais (et sans doute plus encore) aux facteurs individuels qu’il parvient à susciter et à entretenir au sein de sa classe 32. Son corps, parce qu’il est là sa première signature à l’adresse des autres fait partie intégrante de ces facteurs insignes. En situation de classe, l’enseignant exhibe en effet, de manière concomitante, ses connaissances et son corps. « La présence du regard occupe centralement cet espace scénique. On sait combien le théâtre occidental, abondamment utilisé par les Jésuites comme technique éducative, est fondé sur la primauté du visuel, d’un donné à voir dans une structure de face-à-face ? 33 » Être enseignant aujourd’hui suppose donc la mise en oeuvre d’un certain nombre de dispositions personnelles, corporelles notamment, et d’empathies idiosyncrasiques, celles dont on a besoin dans toutes les relations sociales un peu imprévues, comme la capacité à entrer en relation avec des personnes non familières 34. L’enseignant ne peut en effet rien connaître des élèves s’il n’est pas a minima partie prenante dans la relation pédagogique, autrement dit, s’il ne se sent pas concerné par les élèves qu’il a en face de lui 35. Par ailleurs, comprendre l’univers des élèves exige que l’on s’y plonge, qu’on vive la classe de l’intérieur. L’appréhension indigène est, par conséquent, une modalité indispensable pour prétendre à une connaissance du monde des élèves. De ce point de vue, adopter une posture empathique aide à l’évidence à faire classe. Si l’empathie (émotionnelle) est effectivement cette disposition à reconnaître les autres dans leurs différences, alors elle doit résolument faire partie de la déontologie de l’enseignant. Celui-ci est amené à en faire régulièrement preuve envers ses élèves qui, à ses yeux, peuvent prendre la figure de l’étrange(r) 36 tant leurs ethos (d’adolescents notamment) lui sont éloignés. Confronté à cette « inquiétante étrangeté 37 », il fait montre, au quotidien, d’une «discipline inductive 38 » pour bien reconnaître ses élèves. Confronté donc « au peuple des élèves », l’enseignant doit alors savoir se transformer en ethnographe. Pour ce faire, il apprend à communiquer avec cette « tribu » dont il ne connaît, a priori, ni les codes ni les valeurs. Pour avancer dans sa mission d’enseignant, il apprend à se mettre à l’écoute, au sens étymologique « d’accueillir favorablement ce que dit quelqu’un». Une écoute qui se fait toujours, nous l’avons vu, en deux temps, d’abord par empathie cognitive, en amont du cours proprement dit, puis par empathie émotionnelle – et cognitive–, une fois en situation de face-à-face, c’est-à-dire quand l’émotion devient une composante de la transmission. 30 La domination « légale-rationnelle »/« légalebureaucratique » s’appuie sur le pouvoir du droit formel et impersonnel. Elle est liée à la fonction et non à la personne. Le pouvoir dans les organisations modernes se justifie par la compétence, la rationalité des choix et non par des vertus. Cf. M. Weber, Économie et société, Paris, Plon, 1971. 31 F. Durpaire et B. Mabilon-Bonfils, La Fin de l’école. L’ère du savoir-relation, Paris, PUF, 2014. 32 M. Weber, op. cit. 33 C. Pujade-Renaud (1983), Le Corps de l’enseignant dans la classe, Paris, L’Harmattan, 2005, p. 77. 34 O. Zanna, « Un sociologue en prison », Nouvelle Revue de psychosociologie, n° 9, 2010, p. 149-162. 35 R. Barbier, L’Approche transversale, Paris, Anthropos, 1997. 36 G. Simmel (1908), « Digression sur l’étranger », in Y. Grafmeyer et I. Joseph, L’École de Chicago, naissance de l’écologie urbaine, Paris, Éditions du Champ urbain, 1979, p. 53-77. 37 S. Freud (1919), L’Inquiétante Étrangeté et autres essais, Paris, Gallimard, 2003. 38 Il faut entendre par « discipline inductive » la capacité à développer la disposition à l’empathie. Cf. M. Hoffman, Empathie et développement moral. Les émotions morales et la justice, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2008daniel éditeur, 2012. PRENDRE EN COMPTE L’ÉMOI DES ÉLÈVES « Mais pourquoi parler des émotions et d’empathie dans un lieu où certains élèves sont seulement là pour travailler et d’autres pour perdre leur temps ? » (propos d’un enseignant de collège). Tout simplement parce que, au cours d’une journée de classe, les élèves peuvent éprouver de nombreuses peurs : peur de ne pas donner la bonne réponse, d’échouer à un contrôle, peur de ne pas comprendre les propos de l’enseignant sans pouvoir le camoufler, peur de perdre confiance en situation d’interrogation (par exemple), peur de ne pas être à la hauteur des attentes des enseignants, des autres élèves de la classe, de ses propres attentes, de celles des parents… Mais c’est également la crainte de mettre en scène un corps – lors d’un passage au tableau, par exemple – dont les limites et l’épaisseur échappent encore, la peur d’être harcelé, racketté… Bref, parce que l’école soumet, durant un temps long (plus de six heures par jour), dans un espace limité (la classe, la cour de récréation, le gymnase…) de nombreux individus en devenir ; la présence obligatoire n’y est pas toujours vécue par ses indigènes comme un sanctuaire émotionnellement serein. N’ayant pas (encore) appris à contenir, à apprivoiser, à gérer ses émotions, les élèves peuvent, en situation de peur, perdre tous leurs repères et devenir passagèrement étrangers à eux-mêmes. Dans cet état transitoire, ils ne sont plus alors à même de penser tout à fait normalement, ils ne sont pas en capacité de raisonner. Or, quand les forces qui soutiennent l’être « cessent de se bloquer les unes les autres et s’unissent pour se décharger ensemble 39 », le débordement émotionnel surgit sans crier gare. Dans l’hypothèse où l’on tient cette assertion pour vraie, on comprend mieux alors pourquoi les collèges peuvent parfois être le siège de tensions, d’incompréhensions, voire de violences… Mais ce bouillonnement d’émotions a aussi de nombreux effets positifs. L’école est également un lieu où l’enfant éprouve de la joie d’avoir réussi, d’être félicité ou tout simplement d’apprendre ou bien encore de passer du bon temps avec ses pairs en classe ou dans la cour de récréation. Si l’école bouillonne d’émotions, force est pourtant de constater que le législateur n’en fait pas grand cas. La considération de ce qui gît dans le corps des élèves et, à plus forte raison, sa prise en compte dans l’éducation ne font en effet que peu ou prou l’objet d’une réelle réflexion didactique. Pour l’institution, tout se passe comme si cette dimension – à la base de la relation à autrui – ne relevait pas de son périmètre de compétences. Les programmes tout comme la formation initiale des enseignants révèlent une forte prépondérance de l’enseignement des connaissances et très peu de temps alloué à la promotion de l’apprentissage émotionnel, sensoriel et social, qui constitue pourtant l’autre grande mission de l’éducation. Seules deux compétences (les 6 et 7) 40 sur les sept du « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 41 » y font référence et de manière très allusive. Tout se passe comme si l’émotion – à la base de la relation à autrui – ne relevait pas de son périmètre de compétence. 39 J.-F. Billeter, Un paradigme, Paris, Allia, 2014, p. 70. 40 Compétence 6 : « Les compétences sociales et civiques ». Compétence 7 : « L’autonomie et l’initiative ». 41 En ligne : www.education.gouv.fr. DE RETOUR DANS LA CLASSE Tout comme des ethnographes donc, si les enseignants souhaitent entrer en contact avec les indigènes de l’école, ils doivent dans un premier temps corriger leur regard, mettre en veilleuse leurs propres perceptions du monde qui sont rarement celles des élèves. Le «regard éloigné 42 », comme occasion d’un « détour 43 » nécessaire à la compréhension de ce qui est étranger (au sens de « qui n’est pas connu, pas familier ») s’impose, par conséquent, à l’enseignant comme une évidence éthique. C’est donc en dessillant les yeux, en changeant de point de vue que l’ethnographe-enseignant peut, fort de son écoute, considérer différemment le sens de son intervention. Pour créer les conditions de la relation, l’enseignant doit apprendre à faire preuve d’empathie, c’est-à-dire à se décentrer de lui-même pour se connecter – se mettre en Bluetooth pourraiton dire ! – sur la perception de ses élèves ; c’est alors que l’acte éducatif – au double sens d’élever, instruire, prendre soin (educare) et de tirer à soi, conduire mener (educere) – prend tout son sens. Finalement, un enseignant soucieux de créer des conditions favorables aux apprentissages se doit de développer une écoute empathique, se mettre en Wi-Fi avec ses élèves et leur prêter une attention bénévole (au sens étymologique de « bienveillante »). Tenir compte de leurs caractéristiques, faire preuve d’empathie c’est, par exemple, savoir aménager les temps de mise en scène de soi et des élèves face aux autres élèves. Tous les enseignants savent en effet combien la mise en scène de soi sous le regard parfois inquisiteur de la classe peut prendre la forme d’un maelström émotionnel tant la situation est redoutée par bon nombre des élèves et en particulier ceux dont les assises narcissiques sont les moins assurées. 42 C. Lévi-Strauss, Le Regard éloigné, Paris, Plon, 1983. 43 G. Bamandier, Le Détour, Paris, Fayard, 1985. L’ÉCOUTE EMPATHIQUE AU SERVICE DE L’ÉDUCATION Je ne reviendrai pas ici sur la distinction entre empathie cognitive et empathie émotionnelle si ce n’est pour rappeler que c’est la seconde dimension qui est susceptible d’interpeller l’éthique de l’enseignant. L’empathie émotionnelle, c’est celle qui passe par l’échoïsation 44 corporelle, c’est celle qui nous affecte – presque automatiquement – à la vue d’une personne heureuse ou malheureuse ; c’est cette fenêtre presque toujours ouverte sur le reflet que nous percevons des mondes intérieurs des autres au travers de ce qu’évoque la manière dont ils donnent vie à leur corps. Dans ce cas, faire preuve d’empathie, c’est donc être sensible à l’état émotionnel d’autrui, au langage de son corps car nous réagissons plus rapidement encore aux postures corporelles qu’aux expressions faciales 45. Au sujet de cette dialectique corps et langage, Frans de Waal propose une hypothèse heuristique appelée la théorie du « corps d’abord ». Cette hypothèse « tient que tout débute avec le corps. Les émotions suivent. Le langage corporel d’une autre personne affecte notre propre corps, qui crée alors un écho émotionnel en vertu duquel nous réagissons. Comme le chantait Louis Armstrong : “Quand tu souris, le monde entier sourit avec toi.” Si copier le sourire d’un autre nous rend heureux, l’émotion de celui qui sourit s’est transmise à travers notre corps 46… ». On comprend mieux alors le chambardement émotionnel que l’élève endure lorsqu’il se retrouve debout au tableau – notamment quand il ne maîtrise pas totalement sa leçon, face à plus d’une vingtaine de paires d’yeux qui le déshabillent littéralement. Qui n’a, en effet, jamais vécu cette situation de se sentir incapable d’articuler deux mots, sentir son corps entier battre la chamade au seul motif de se retrouver là, devant les autres avec un enseignant qui – croyant bien faire – tente de vous tirer les vers du nez, en vain ! Les enseignants prennent-ils toujours la mesure de ce qu’ils font lorsqu’ils envoient un élève au tableau ? Et finalement, lors de cette mise sur le devant de la scène, chère à l’école de la République, l’enseignant évaluet- il des connaissances ou bien la capacité à les restituer en situation de charge émotionnelle ? Certes, ce sont les élèves qui savent le moins leur leçon qui vivent de manière la plus inconfortable ce temps d’exposition (au sens étymologique de « mettre à la vue de, mettre à la merci de ») de soi, mais ils ne sont pas les seuls. Les expériences des élèves enseignent que le fait de connaître son cours ne suffirait pas pour le restituer convenablement face aux autres. Certes, cela aide, mais faut-il encore se sentir bien dans ce corps dont les frontières échappent parfois et dont les réactions initiées par la vue des regards d’autrui posés sur soi sont susceptibles de provoquer un stress, dont on sait qu’il est préjudiciable aux apprentissages, surtout pour les plus fragiles 47. En réalité, et il faut le dire, apprendre son cours, ne fait pas appel aux mêmes ressources que celles sollicitées en situation de mise en scène de soi. Les enseignants tiennent-ils toujours compte de cette différence ? Sensibilisés à l’intérêt de considérer la place des émotions au sein de la classe, les enseignants rencontrés lors des formations se sont engagés dans une réflexion pour concevoir des situations prenant en compte cette dimension centrale dans le rapport pédagogique. L’exemple suivant propose de tracer les premiers linéaments et de poser quelques jalons d’une réflexion-action sur la manière de créer les conditions de cette relation empathique et éthique. Finalement, dès lors qu’il entre dans sa classe et plus largement dans l’école, c’est-à-dire dès qu’il est amené à incarner son rôle, l’enseignant est, par déontologie, en situation de faire preuve d’empathie. Si l’on entend par communauté éducative « l’obligation, la responsabilité de donner à chacun tout ce qui est de l’ordre de l’humain 48 » alors la posture empathique est indissociable de la posture éthique. 44 M.-L. Brunel et J. Cosnier, op. cit. 45 B. de Gelder, « Towards the Neurobiology of Emotional Body Langage », Nature Review of Neurosciences, n° 7, 2003. 46 F. de Wall, L’Âge de l’empathie, Paris, Actes Sud, 2010, p. 126 47 J. Bauer, Pourquoi je ressens ce que tu ressens ? Paris, Guy Trédaniel éditeur, 2012. 48 B. Mattéi, « La formation aux compétences éthiques », in A. Tarpinian, L. Baranski, G. Hervé, B. Mattéi, École : changer de cap. Contribution à une éducation humanisante, Lyon, Chronique sociale, 2007, p. 138.

Chacun se promène avec son histoire Elle est rarement simple, pour certains même, elle catastrophique. Vous pouvez être résigné, fataliste mais vous pouvez aussi oser ou avoir le courage de vouloir, changer les choses, devenir le héros de sa propre histoire et donner un Sens à sa vie. Pour ce voyage dans vos temps, passé, présent et futur, nous vous proposons de vous accompagner, vous aider à devenir ce que vous voulez être. Pour cela nous avons les outils, si vous avez le courage et la persévérance, de les utiliser jour après jour, de les remettre en question de vous remettre en question, pourquoi pas marcher côte à côte, cela peut être un beau voyage. Donner du Sens à ce que l’on fait La première étape est de prendre conscience de ce que je suis. Quelles sont mes qualités et quels sont mes défauts. Pourquoi les gens m’apprécient ou pourquoi ils ne m’apprécient pas. Devant un obstacle comment je réagis et pourquoi je réagis comme cela… est-ce normal que je réagisse comme cela ? Est-ce normal, que j’évite certaines situations ou que dans d’autres circonstances, je suis agressif ? Si vous osez, nous le faisons ensemble. La deuxième étape est d’accepter de se voir tel que l’on est. Nous ne pouvons pas changer quelque dont on a pas conscience. L’acceptation ne se fait pas aussi facilement car elle change ce que vous pensez être, et vous évite parfois de se remettre en question. La troisième étape est un training, un entrainement pour changer ces mauvaises habitudes qui nous pourrissent la vie. Jour après jour, étapes après étapes. Nous allons vous entrainer au quotidien. Les entretiens que vous avez avec quelqu’un pour l’aider. Suis-je de bons conseils ? Les entretiens pour argumenter. Les gens le font parce que j’ai le pouvoir, parent, supérieur hiérarchique ou ils le font, parce qu’ils en ont envie !

La base d'une realation client/fournisseurest l'HUMAIN, humains dont les décisions sont basées à la fois sur des éléments factuels et des émotions. Une approche relationnelle qui se situe au niveau du marketing, de la vente, du cycle de production et du SAV.

Le premier voyage se fait au coeur de vous même. Être conscient de soi grâce à une meilleure compréhension de votre personnalité et de vos émotions. Avoir confiance en vous, c’est avoir confiance en votre talent et y croire, c’est oser affronter ses doutes et ses peurs. Acquérir la maîtrise de soi en sachant prendre du recul sur soi-même, en s'entraînant pour devenir une personne juste et authentique. Le deuxième voyage se fait avec l’autre. Ceux qui savent communiquer savent coopérer, mettre de l’huile dans les rouages pour améliorer les performances L’empathie, Daniel Goleman décrit l’empathie comme notre radar social, cette capacité à déchiffrer les sentiments de l’autre, à nous mettre à la place de l’autre. L’assertivité, c’est savoir dire les choses et les dire bien ou si vous préférez, c’est respecter l’autre et se respecter. Le troisième voyage se fait pour l’autre. Le leadership, pourquoi une personne va vous suivre ? La relation d’aide, c’est protéger contre la peur, rassurer et apprendre à grandir. L’accompagnement au changement, parce que tout change tout le temps, il est important pour un responsable d’entreprise ou un parent d’aider les gens à voir plus grand, à être plus grand et les amener à transmettre leurs richesses.